Transdisciplinary Là Gì - Transdisciplinary Thinking

*

Xuyên ngành xuất hiện từ sự phê phán cấu hình trithức chuẩn của các bộ môn trong chương trình giảng dạy, gồm cả những quan ngạivề đạo đức và luân lý. Những tuyên ngôn về xuyên ngành xuất hiện trước tiêntrong thập niên 1970, trong thời kỳ cao điểm chính phủ hỗ trợ khoa học và đại họcrồi thoái giảm sau đó. Thoạt đầu tập trung vào các vấn đề nhận thức luận và kếhoạch hóa đại học tương lai và chương trình đào tạo. Sau một thời ngủ quên,xuyên ngành tái nổi lên trong thập niên 1990 như một chủ đề cấp bách liên quanđến giải pháp cho những quan ngại mới mang tính toàn cầu, phức tạp cao, khởi sựvới biến đổi khí hậu và tính bền vững, rồi mở rộng sang nhiều lĩnh vực liênquan đến khoa học, công nghệ, vấn đề xã hội và chính sách, giáo dục và nghệ thuật.Ngày nay, đặc trưng của xuyên ngành là tập trung vào “những vấn đề ác tính” đòihỏi giải pháp sáng tạo, là niềm tin của nó vào sự tham gia của các bên liênquan, vào sự thực hành một khoa học có trách nhiệm xã hội. Vừa nghiên cứu đa cấpđộ thế giới thực vừa thực hiện đa góc nhìn thế giới thực, xuyên ngành cung cấpmột tiềm năng hấp dẫn khích động hoạt động nghiên cứu cả bên trong lẫn bênngoài giới hàn lâm.
Từ khóa tiếngAnh: transdisciplinarity, knowledge practice, socially responsible science,integration of knowledge, wicked mess.
Từ khóa tiếngViệt: xuyên ngành, thực tiễn tri thức, khoa học có trách nhiệm xã hội, thống hợptri thức, vấn đề ác tính.
*
Alfonso Montuori (1960-)
Xuyên ngành (transdisciplinarity) phản ánh thay đổitrong suy nghĩ về nghiên cứu và đào tạo, thách thức lối phân công lao động họcthuật thành các bộ môn truyền thống, như Anh ngữ, xã hội học, hay địa chất. Vấnđề không phải chỉ là ở chỗ các học giả cần nghiên cứu chéo sang ngành khác, cũngkhông phải chỉ là việc xuyên chéo giữa các ngành (disciplinary crossing) khôngđược giới hạn chỉ vào hợp tác theo dự án mà các ngành xuyên chéo ấy đều có lợi.Mà hơn thế, vấn đề là ở chỗ sự tin chắc vào các hệ hình chuyên ngành(disciplinary paradigms) và sự chấp nhận các bộ môn như là cơ sở cho việc tổ chứctri thức, khảo cứu và giảng dạy, những việc này cần bằng cách nào đó phải đượcvượt lên. Về phần mình, các nhà lý thuyết xuyên ngành đề xuất những nguyên tắcvà tiêu chuẩn mới cho mở mang tri thức. Đầu tiên xuất hiện vào cuối giai đoạnmà sau này gọi là kỷ nguyên vàng của khoa học (Freeland, 1992) rồi từng bướclan tràn trong cuối thế kỷ XX, xuyên ngành trở nên một hiện diện quan trọngtrong cảnh quan đại học. Xuyên ngành xuất hiện và phát triển phản ánh nhữngcách thức đang nổi lên không chỉ trong việc tổ chức mà cả trong việc tư duy vềtri thức và nghiên cứu trong một thế giới đang ngày càng trở nên “quá lớn để cóthể hiểu được” (Weinberger, 2011). Như Alfonso Montuori (2008, trang ix) viếttrong lời nói đầu cho cuốn sách gần đây, “Có lẽ trên hết, xuyên ngành là mộtcách nghĩ mới về nghiên cứu và cách làm mới trong nghiên cứu”.
*
Jean Piaget (1896-1980)
*
*
André Lichnerowicz (1915-1998)
*
Kenneth Boulding (1910-1993)
Đáng kinhngạc, cũng vào năm mà các học giả Âu châu hàng đầu đề xướng khái niệm xuyênngành trong cái hội nghị OECD ở Pháp ấy, thì Jack Lee Mahan, Jr., một nghiêncứu sinh người Mỹ 28 tuổi trong ngành hành vi con người ở Đại học Quốc tế HoaKỳ, một cách độc lập, trình luận án tiến sĩ Toward Transdisciplinary Inquiryin the Humane Sciences (Hướng đếnnghiên cứu xuyên ngành trong các khoa học con người). Mahan nêu luận điểmgiống Jantsch về tổng hợp và thống hợp tri thức (synthesis and integration ofknowledge), nhưng bổ sung các chiều cạnh luân lý: nhu cầu “tôn trọng sự sống,con người, và hoàn cảnh con người” (Mahan, 1970, trang 21). Mahan đi xa hơn Jantsch,khi phê phán tình trạng ngày càng chia nhỏ trong các bộ môn truyền thống, phêphán các lý tưởng tách rời và xa cách trong nghiên cứu. Mahan phân tích vănliệu triết học về khoa học xã hội, chỉ ra rằng mặc dù xuyên ngành có thể là mộtthuật ngữ mới, song mối quan tâm với ý tưởng ấy thực ra đã thể hiện bên dướinhững dòng chữ trong nhiều công trình của các học giả thế kỷ XX mà Mahan tríchdẫn. Tuy không đưa ra định nghĩa tường minh về xuyên ngành, đoạn văn sau đâycung cấp ý nghĩa cho cái mà Mahan quan niệm về xuyên ngành và nó có thể cảithiện chất lượng khoa học như thế nào: “Nghiên cứu xuyên ngành có thể đặc trưngbởi định hướng chung vượt lên các ranh giới bộ môn và bởi nỗ lực đem lại tínhliên tục cho nghiên cứu và tri thức. Những đặc trưng khác là: chú trọng đếntính toàn diện, bối cảnh và khung tham chiếu của nghiên cứu và tri thức; thâmnhập giữa các ranh giới của những khái niệm và bộ môn; mở rộng ranh giới các bộmôn để thúc đẩy hiểu biết về những mặc định ngầm ẩn, các quá trình nghiên cứuvà những tri thức thu được; tôn trọng nhân bản đối với cuộc sống và phẩm giácon người; hoài bão tích cực ứng dụng tri thức vào cải thiện cho con người vàxã hội” (Mahan, 1970, trang 194-195). Về sau, ta có thể tìm thấy nguồn gốc lạc quan của xuyên ngành theonghĩa khả năng một sự tổng hợp mới trong giáo dục đại học, công nghệ và khoahọc. Thời gian rất đúng lúc, vì công luận vinh danh khoa học hàn lâm và khoahọc nhà nước nhờ thành công chương trình Apollo đưa người lên Mặt Trăng. Nguồntài trợ lên đỉnh và tăng trưởng cao khiến kích thích nghĩ lớn, hình dung đạihọc có thể là gì trong một thế giới hoàn hảo. Những phát hiện mới trên nhiềumặt trận cũng khiến các học giả và nhà khoa học nghĩ lớn theo nghĩa các hệthống vĩ mô (bao gồm ý tưởng về “Spaceship Earth” và “Global Village”) và pháttriển những kết nối có ý nghĩa giữa những đối tượng bề ngoài có vẻ cách xanhau. Ý tưởng kết nối nhiều sự vật dường như khác biệt nhau là chủ đề quan tâmtrong công trình của các nhà lý thuyết hệ thống như R. Buckminster Fuller,Kenneth Boulding, E. F. Schumacher, René Dubos, Ludwig von Bertalanffy,Marshall McLuhan, Ervin Laszlo, và C. West Churchman, những trí thức hàng đầuđược công luận biết đến thời ấy.
Thởi kỳ nàycũng đánh dấu sự nổi dậy của sinh viên và xung đột thế hệ (Feuer, 1969): phảnvăn hóa (counterculture), thứ đã đẩy đến những đối chọn (alternatives) sáng tạo,nếu không nói là cấp tiến và nhìn chung là không khả thi, thách thức nguyêntrạng (status quo) (Roszak, 1969), lên đến đỉnh điểm, và bất mãn với đại học, đượccho là cánh tay nối dài của giới “quyền uy chính thống” (the establishment).Nhiều giáo sư đồng cảm với sinh viên cấp tiến và đồng nhất mình với chủ nghĩalý tưởng của sinh viên. Có lẽ, một hiệu ứng phụ hay hiệu ứng hậu phản văn hóalà các suy đoán không tưởng về những khả năng tương lai của đại học, và một vàitrong số đó thể hiện ra trong những công trình đầu tiên về xuyên ngành. Do đó, cónhững đại học mới thành lập trên cơ sở một vài trong những lý thuyết như thế. Khoảnhkhắc vinh quang tưởng như bất diệt bởi thành tựu tuyệt vời con người đổ bộ lênMặt Trăng năm 1969 hóa ra quá ngắn ngủi, khi nó bị đóng lại chỉ bốn năm sau bởicuộc khủng hoảng dầu lửa OPEC đầu tiên. Điều này gây nên sự thoái giảm nhanhchóng so với trước những tài trợ chính phủ dành cho giáo dục đại học khởi đầutừ Hoa Kỳ và tác động đến việc duy trì nhưng không mở rộng các kế hoạch lýtưởng cho hệ thống giáo dục dựa trên những khái niệm đang nổi lên về tri thức.
Hợp tác vàphối hợp liên ngành vốn hình thành từ lâu trong đại học Hoa Kỳ vẫn giữ đượcnhịp độ và còn tiếp tục đà tiến ở thập niên 1970 trong nghiên cứu phụ nữ (saunày là nghiên cứu giới), khoa học môi trường, nghiên cứu đô thị, và khoa họctri nhận (J. T. Klein, 1996). Muộn hơn, người ta thấy những phân nhánh liênngành tạo nên những chuyên ngành mới như nghiên cứu khuyết tật, nghiên cứu hòabình và xung đột, ở đây chỉ kể ra hai thành công. Trong chừng mực những chươngtrình nghiên cứu và giảng dạy xuất hiện xung quanh những chủ đề mới ấy, có nhucầu xác định và phê chuẩn giáo trình, phân bổ nguồn lực. Thế nhưng ý tưởng vềxuyên ngành xuất hiện đầu thập niên 1970 thì lại không phát triển gì cả và gầnnhư không được viện dẫn cho đến đầu thập niên 1990.
*
Joseph J. Kockelmans (1923-)
Một thảoluận hiếm hoi về xuyên ngành xuất hiện trong giai đoạn ngủ quên ấy là chươngsách của Joseph J. Kockelmans trong cuốn sách chính ông chủ biên về liên ngànhvà giáo dục đại học (1979). Kockelmans là nhà triết học sinh ở Hà Lan, học ởchâu Âu nhưng làm việc ở Mỹ và lại theo truyền thống lục địa. Là một trong sốít người trích dẫn đến Mahan (1970) và trích dẫn đến kỷ yếu Hội thảo CERI trongđó có tham luận của Jantsch (1972a), Kockelmans định nghĩa xuyên ngành là “côngtác khoa học của một nhóm các nhà nghiên cứu ... nhằm theo đuổi một cách có hệthống vấn đề làm thế nào khắc phục được các hiệu ứng phụ tiêu cực của việcchuyên ngành hóa sao cho việc giáo dục (và nghiên cứu) có ý nghĩa nhiều hơn vềmặt xã hội” (Kockelmans, 1979, trang 128). Đối với Kockelmans, mục tiêu của xuyên ngành không phải chủ yếu là tìmra giải pháp hợp lý cho vấn đề đang nghiên cứu mà là phát triển một khung lýthuyết lớn hơn, thống nhất và toàn diện cho hoạt động khoa học và hàn lâm.
*
Ellen Messer-Davidow
Vài pháttriển không nhất thiết liên quan đến nhau đã đưa xuyên ngành trở lại trung tâmsân khấu, không chỉ như là một triết học thú vị về giáo dục và khoa học, mà cònnhư là một chủ đề cấp bách. Đó là tái nhận thức về vấn đề chuyên ngành với tínhcách là một phương thức cấu trúc hóa tri thức, được tập trung thảo luận trongcông trình của Ellen Messer-Davidow, David Shumway, và David Sylvan(Messer-Davidow, Shumway, & Sylvan, 1993; Shumway & Messer-Davidow,1993). Chính hiện tượng chia cắt tri thức vào những bộ môn tách biệt nhau cónhân lực, cách làm cách nghĩ, cách phấn đấu thành tựu riêng vốn hiển nhiên đếnmức gần như không ai nhận ra, tuy cũng có vài người đã lưu ý như Donald T.Campbell (1969), chính hiện tượng này đã cảnh báo sớm về tình trạng vừa thừavừa thiếu trong hệ thống chuyên biệt hóa trong khoa học xã hội. Những côngtrình ban đầu của các nhà lý thuyết giáo dục học như Philip H. Phenix (1964) vàsau đó là Paul Dressel và Dora Marcus (1982) về bản chất của chuyên ngành vớitính cách là những cấu trúc tri thức, đã phân tích những khía cạnh có ý nghĩabao quát trong một số bộ môn khoa học. Tương phản lại, cách nhìn mới xem các bộmôn là những kiến tạo xã hội, đặt nghi vấn về tính hiệu lực của các thực hànhxung quanh sự phân mảnh tri thức theo bộ môn và chỉ ra những hạn chế cố hữu tronghệ thống phân ngành (xem Lattuca, 2001, trang 23-54 có một tổng quan tinh tế vềcác khái niệm liên quan đến tính phân ngành, và xem Stark & Lattuca, 1997, trang141-176).
Một yếu tốthen chốt khác là Chiến tranh Lạnh kết thúc dẫn đến dỡ bỏ Bức màn Sắt, tạo điềukiện cho cái được gọi là lực lượng lao động toàn cầu mới. Chiến tranh Lạnh kếtthúc có nghĩa là chấm dứt những căng thẳng và xung đột này nhưng lại bắt đầunhững căng thẳng và xung đột kia. Ngày càng nhận thức được rằng toàn cầu hóakhông nhất thiết là tốt. Trước hết, ngay từ đầu thập niên 1980 đã chứng kiếncái sau này gọi là đại dịch AIDS, một ví dụ về loại vấn đề chuyển biến rấtnhanh vượt mọi biên giới và không thể ngăn chặn được (Engel, 2006). Chủ nghĩatư bản toàn cầu dưới hình thái các công ty đa quốc gia thúc đẩy những dạng bóclột mới phi nhân tính như đã từng tồn tại trong thời kỳ công nghiệp ban đầu (N.Klein, 2000). Dĩ nhiên, chúng ta không còn sống trong thời kỳ công nghiệp nữamà đã ở thời kỳ thông tin, hậu công nghiệp, trong một nền kinh tế đặc trưng bởisản xuất tri thức và dịch vụ chứ không phải bởi chế tác vật phẩm (Kumar, 1995).Một lối suy nghĩ hoàn toàn mới về văn hóa và xã hội gọi là chủ nghĩa hậu hiệnđại hay tính hậu hiện đại (postmodernism, postmodernity) không có tính địa điểm(dislocation, a sense of ultimate placelessness), xuất hiện ở chân trời và ảnhhưởng rất mạnh đến tư tưởng trong khoa học xã hội, nhân văn và nghệ thuật từđầu thập niên 1990 (Harvey, 2004). Cảnh báo về môi trường đang lờ mờ sụp đổkhông phải là điều mới mẻ, ta đã biết trong Báo cáo của Câu lạc bộ Rome năm 1972The Limits to Growth(Nhữnggiới hạn của tăng trưởng) (Meadows, Meadows, Randers, & Behrens,1972),thậm chí sớm hơn nữa trong tác phẩm kinh điển của Rachel CarsonSilentSpring (Mùa xuân im lặng)(Carson,1962).Song, nhận thức cao về mối liên hệ chặt chẽ của môi trường với biếnđổi chính trị xã hội dẫn đến thừa nhận mới về tính dễ tổn thương của trái đấtvới tính cách là môi trường (không chỉ bao gồm đất đai mà cả nước và khôngkhí), đặc biệt về mối đe dọa thảm họa biến đổi khí hậu do hoạt động con ngườigây ra. Dự đoán biến đổi khí hậu không chỉ là nguyên nhân tăng nhiệt độ chưatừng có ảnh hưởng đến nông nghiệp và khả năng sinh sống của con người, mà cònlà nguyên nhân của nước biển dâng và tuyệt chủng hàng loạt.
*
Basarab Nicolescu (1942-)
*
Edgar Morin (1921-)
Vì thế,cho dù danh từ và tính từ xuyên ngànhtheo ý nghĩa cơ bản bao hàm sự vượt lên khuôn khổ chính thống các bộ môn khoahọc truyền thống đã xuất hiện lần đầu tiên khoảng năm 1970, song hơn hai thậpniên sau đó chưa có điều kiện để xuyên ngành hiện diện (xem Kessel &Rosenfield, 2008). Tính bền vững và khủng hoảng môi trường toàn cầu đã là chủđề nóng đẩy khái niệm xuyên ngành cho đến khi ấy còn ít được sử dụng lên phíatrước trong các cuộc tranh luận về khoa học và kế hoạch hóa. Là người đối thoạichủ chốt trong tranh luận về những kết hợp mới giữa các bộ môn trong giáo dục, JulieThompson Klein (2001) minh định Hội nghị Thượng đỉnh Liên hợp quốc về Trái Đấtdiễn ra ở Rio de Janeiro năm 1992 là bước ngoặt nhận thức về nhu cầu hành độngtrong các cộng đồng hàn lâm và khoa học. Ngay sau đó, năm 1994, Hội nghị Xuyênngành Thế giới lần thứ nhất diễn ra ở Convento da Arrábida, Bồ Đào Nha, thôngqua Hiến chương Xuyên ngành (Charter of Transdisciplinarity), do nhà vật lý lýthuyết người Romania Basarab Nicolescu cùng với nghệ sĩ Bồ Đào Nha Lima deFreitas và nhà xuyên ngành người Pháp Edgar Morin dự thảo (de Freitas, Morin,& Nicolescu, 1994). Quan điểm của Nicolescu thể hiện rõ trong Hiến chương,và ông đóng vai trò lãnh đạo trong việc phát triển một lý thuyết và chươngtrình về xuyên ngành.
Trong Hiếnchương cũng như trong các ấn phẩm khác, Nicolescu (chẳng hạn 2002, 2010) minhđịnh xuyên ngành là sự bổ sung cho các tiếp cận theo ngành. Khái niệm xuyênngành của ông tập trung vào tính phức tạp (complexity) như là một đặc điểm nềntảng của hiện thực, vào tiền đề của các cấp độ và lát cắt khác nhau của hiệnthực, và vào cái mà ông gọi là logic củaincluded middle, một tháchthức lại tiên đề của Aristotle vềexcluded middle. Với gợi ý vềlogic thách thức đó, theo tinh thần cơ học lượng tử, Nicolescu muốn các nhàkhoa học “tư duy lại” về sự tách biệt tuyệt đối trong truyền thống giữa chủ thểvà đối tượng (subject and object) (Nicolescu, 2010). Quan điểm xuyên ngành của Nicolescutỏ ra có khả năng áp dụng vào thống nhất các ngành nhân văn, gồm những ngànhnhư tôn giáo và triết học tri thức và giáo dục, với các ngành khoa học vật lýlàm việc trong phòng thí nghiệm hay quan sát không gian. Như Sue McGregor giảithích, Nicolescu quan tâm đến ý nghĩa của việc vượt lên khỏi các chuyên ngànhvà khẳng định “xuyên ngành đồng nhất với một dạng tri thức mới về cái ở giữa, xuyên chéo, và vượt trên các bộmôn (ý nghĩa của xuyên)” (McGregor,2015b, “Nicolescuian Approach to Transdisciplinarity”). Ông cũngthúc giục các học giả vượt lên khỏi tâm thức phân đôi hoặc này hoặc kia (either/ormentality), mà theo ông,đã gây ra rất nhiều tai họa cho con người.
*

Đúng vàonăm diễn ra Hội nghị Xuyên ngành Thế giới lần thứ nhất, một dự án khác xuấthiện có tiếp cận hơi khác với xuyên ngành. Cuốn sách The New Production ofKnowledge (Sản xuất mới tri thức)(Gibbons và cộng sự, 1994), cũngcó ảnh hưởng nhiều như khung lý thuyết ngầm ẩn của Nicolescu, nhưng thể hiệnmột quan điểm và chương trình khác về xuyên ngành. Các tác giả Michael Gibbons,Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott, và Martin Trow,có lý lịch chuyên môn trong khoa học xã hội và chính sách, nên kết nối vấn đềvới khoa học, công nghệ, và giáo dục hơn là với các khoa học cứng hay triếthọc. Vì vậy, công trình của họ được xem là có tính thực tiễn trực tiếp hơn là côngtrình mang tính lý thuyết và mơ hồ của Nicolescu, mặc dù họ thiếu tầm nhìn xatrông rộng như Nicolescu. Công trình của họ là hợp tác của một tập thể, bảnthân thực tế này tự nó đã có ý nghĩa. Vì thông điệp của họ liên quan đến hợptác giữa các chuyên gia từ nhiều bộ môn khác nhau, dựa trên những dự án đặc thùvượt khỏi ranh giới các bộ môn. Đóng góp mới của họ là khái niệm sản xuất trithức Kiểu 2 (Mode 2 knowledge production), là tri thức phát triển cho một sự ápdụng đặc thù và liên quan đến công việc của các chuyên gia từ giới hàn lâm, chínhphủ, và công nghiệp. Các tác giả nhấn mạnh, kiểu sản xuất tri thức và giảiquyết vấn đề như thế không chỉ là nghiên cứu và phát triển ứng dụng, cũng khônggiới hạn vào khoa học, công nghệ, hay y học, mà còn mở rộng ra các ngành nhânvăn như bảo tàng, kiến trúc, và những cách nghiên cứu dựa trên công nghệ thôngtin.
Sản xuấttri thức Kiểu 2, mà các tác giả liên kết với xuyên ngành, xuất hiện khi toàncầu hóa tăng lên sau Chiến tranh Lạnh. Không đưa ra một triết học về xuyênngành như Nicolescu, công trình của Gibbons và cộng sự mang tính mô tả và phântích. Nó giúp độc giả hiểu xuyên ngành, và có ảnh hưởng trong việc thúc đẩy xãhội học khoa học, công nghệ, và giáo dục đại học, cũng như là chính sách trongcác lĩnh vực trên. Công trình ấy (Gibbons và cộng sự, 1994) và công trình nhìnlại sau đó (Nowotny, Scott, và Gibbons, 2001), có ý nghĩa quan trọng trong cậpnhật định nghĩa và phạm vi xuyên ngành kể từ thời Jantsch và Piaget, đặc biệttrong phát triển khái niệm quan trọng mới về sản xuất tri thức Kiểu 2 (xem Etzkowitz& Leydesdorff, 2000). Ngay cả khi ai đó không hoàn toàn đồng ý với lập luậncủa Gibbons và cộng sự về sản xuất tri thức Kiểu 2, thì sự kết nối giữa giớihàn lâm, công nghiệp, chính phủ và phi chính phủ vẫn mang tính nền tảng hiểnnhiên để hiếu về sản xuất tri thức trong thế giới hôm nay. Kiểu tổ chức quanliêu, chính trị, kinh tế và xã hội mới ấy có ý nghĩa quan trọng trong côngtrình của một số nhà xuyên ngành.
Việc xuấthiện gần như đồng thời hai luận đề chính về xuyên ngành gây đôi chút ồn ào vàmơ hồ trong giới nghiên cứu và giảng viên. Thông qua một loạt nỗ lực riêng rẽ,có vẻ như các nhà nghiên cứu đã đồng thuận về vấn đề xuyên ngành là gì. Trướchết, xuyên ngành là nhìn lại một cách sáng tạo các bộ môn và những khả năng kếthợp chúng (Castán Broto và cộng sự, 2002; Lawrence & Després, 2004). Trongkhi không cần một sự phân biệt quá chặt hay tuyệt đối giữa xuyên ngành với đangành (tập hợp các đầu ra từ những bộ môn khác nhau mà không có sự tổng hợp), vàvới liên ngành (hợp tác giữa các nhà nghiên cứu từ những bộ môn khác nhau nhằmđạt tới một sự tổng hợp và thống hợp tri thức), thì nhìn chung xuyên ngành từchối việc tách biệt và phân phối các chủ đề và tiếp cận hàn lâm vào những ống“xi lanh” (cilos) chuyên ngành (xem Choi & Pak, 2006 về giải thích và thảoluận những thuật ngữ trên). Xuyên ngành thách thức toàn bộ khung tư duy chuyênngành và cố gắng tập hợp những tiếp cận mới trong cọ xát, sử dụng tài liệu củacác bộ môn đang tồn tại cho những dự định mới.
Nicolescu thườngviết về những cấp độ của hiện thực – tính chủ quan, tính khách quan, và cái màông gọi là “cái thứ ba ẩn giữa chủ thể và đối tượng” (“the hidden third betweenthe subject and the object”, Nicolescu, 2012). Nicolescu thảo luận về chủ thểvà đối tượng trong nghiên cứu thế giới vật lý, hóa học, và sinh học, nhưng ôngcũng khẳng định khái niệm các cấp độ hiện thực của mình (mà ông cho là kháiniệm then chốt của xuyên ngành) có thể áp dụng vào nghiên cứu xã hội. Một sốnhà khoa học xã hội theo quan điểm diễn giải (interpretive), có lẽ đi theo cáchkhiêu khích của Jürgen Habermas, Hans-Georg Gadamer, và Charles Taylor hơn làtheo cách của Nicolescu (xem Rabinow & Sullivan, 1987, Richardson &Fowers, 1998), đã suy ngẫm về quan hệ giữa những nhà nghiên cứu được cho làkhách quan, tách biệt với những cá nhân hay quần thể được nghiên cứu. Những cânnhắc ấy đòi hỏi nhà nghiên cứu không chỉ thừa nhận tính chủ quan riêng của mìnhmà còn phải đẩy lên trước những câu hỏi về đạo đức đối với quần thể được nghiêncứu, ở đó có sự khác biệt quyền lực giữa nhà nghiên cứu và khách thể nghiêncứu. Điều này dẫn đến kết quả nghiên cứu vượt lên kiểu khoa học xã hội diễngiải chuẩn và trở thành nghiên cứu xuyên ngành theo nghĩa nó đưa khách thểnghiên cứu tham gia vào nghiên cứu theo cách bình đẳng với nhà nghiên cứu. Tiếpcận này thể hiện cụ thể trong một dự án dân tộc học và lịch sử tộc người về ngườibản địa Alaska. Kết quả của dự án là một cuốn sách và một triển lãm bảo tàngdựa trên cộng đồng cùng xem xét và phản tư về những giá trị của người Alutiiq,những người không phải được nghiên cứu như là đối tượng của các chuyên gia màcùng chia sẻ sáng tạo nên kết quả nghiên cứu (Crowell và cộng sự, 2001). Kiểucông trình như thế tạo nên đối thoại giữa các nền văn hóa thiểu số và đa số,bao gồm những người tham gia từ bên ngoài cộng đồng hàn lâm, và nỗ lực vượt lênsự phân đôi truyền thống giữa quan điểm khách quan và chủ quan. Giống như mộtcuốn sách khác cùng thời, Exotic No More(Không còn lạ nữa) (MacClancey, 2002), nó chỉ ra khả năng của nhânhọc, một bộ môn khoa học xã hội chính thống, ít nhất cũng là tiềm ẩn sử dụngcác hệ hình nghiên cứu xuyên ngành đang nổi lên và đóng góp vào văn liệu xuyênngành. Gần đây hơn, phương pháp điền dã dân tộc học quan sát tham gia, vốn xuấtxứ từ nhân học văn hóa, đã được các bộ môn khác đón nhận và chấp nhận để có thểhiểu sâu vào suy nghĩ và thực hành của những người được nghiên cứu. Liên quanđến sử dụng phương pháp dân tộc học là việc tham gia của các bên liên quan vàodự án xuyên ngành (Bergmann và cộng sự, 2012, trang 124).
Nhữngnghiên cứu khác theo đuổi mục đích tạo nên một khoa học dấn thân, có tráchnhiệm xã hội cũng có thể xem là xuyên ngành. Như ta thấy, quan ngại biến đổikhí hậu toàn cầu đã là tâm điểm tạo nên phong trào nghiên cứu xuyên ngành.Nhiều người cố gắng xây dựng khoa học về tính bền vững, điều này gắn bó mậtthiết với phong trào xuyên ngành (Brandt và cộng sự, 2013, Hirsch Hadorn vàcộng sự, 2006). Thêm nữa, các mục tiêu nghiên cứu và đào tạo của xuyên ngànhcũng đi đôi với nhau (Evans, 2015). Ý tưởng về tính bền vững tiến hóa từ mộtkhái niệm thành một phong trào lôi kéo không chỉ khoa học, chính phủ và côngnghiệp, mà cả sự tham gia của người dân, bao gồm các nhà lãnh đạo tôn giáo,nhận thức của người tiêu dùng, tẩy chay và phản đối, và nhiều nữa (Cardonna,2014). Với quan ngại về một hành tinh có thể đang hấp hối, nhu cầu phòng ngừathảm họa đem lại cảm giác khẩn thiết và chạy đua với thời gian, và đòi hỏikhông chỉ nâng cao nhận thức mà cả thay đổi hành vi. Tina Lynn Evans (2015, trang72) đã viết về cuộc khủng hoảng bền vững và nghĩ rằng các nhà giáo dục cần địnhhình thảo luận của họ về tính bền vững theo nghĩa không chỉ là khoa học mà cònlà đạo đức, bao hàm “sự công bằng liên thế hệ trên một khung thời gian dài vàtrên sức khỏe và sự chính trực của các xã hội con người với thế giới tự nhiên”. Tác giảtrích dẫn Michael Crow liệt kê các chủ đề đòi hỏi nhà giáo dục phải có phảnứng, như đói nghèo, biến đổi khí hậu toàn cầu, tuyệt chủng các loài, khai tháccạn kiệt tài nguyên, và hủy hoại hệ thống sinh thái.
*
Horst W. J. Rittel (1930-1990)
*
Melvin M. Webber (1920-2006)
Những vấnđề như thế cực kỳ phức tạp và có thể mô tả hoàn toàn đúng như là những vấn đề “áctính” (wicked) (Brown, Harris, & Russell, 2010), theo nghĩa hơn cả tính khóchữa trị, chúng thách thức định nghĩa hoàn chỉnh và không thể giải quyết bằngnhững cách nghiên cứu và ra quyết định hiện có. Thêm nữa, không thể có giảipháp cuối cùng cho những vấn đề như thế vì mọi giải pháp đều tạo ra những vấnđề mới (Brown, Dean, Harris, & Russell, 2010, trang 1-2). Hai nhà lý thuyếtthiết kế Horst W. J. Rittel và Melvin M. Webber (1973) là những người đầu tiênnhận diện và định nghĩa khái niệm vấn đề ác tính, nó từ chỗ là một điểm thảoluận trong khoa học chính sách trở thành một tâm điểm trong văn liệu xuyênngành gần đây (so sánh McGregor, 2015a, người cũng dùng một thể hiện khác cùng ýnghĩa, “đống xà bần ác tính” (wicked messes)). Các vấn đề ác tính, bao gồm xungđột và tính bền vững, nó vượt lên mọi nguồn lực cho tiếp cận đơn ngành thậm chítiếp cận liên ngành truyền thống để tìm kiếm giải pháp, những vấn đề đó đã trởthành nguồn tài liệu hàng đầu trong công tác xuyên ngành đương đại. Đây lànhững vấn đề gây áp lực, thậm chí khủng hoảng, di căn đa khu vực hay đa phươngdiện, và lôi kéo không chỉ các bộ môn hàn lâm hay tương tác giữa chúng mà cảcác nhà thực tiễn ngoài giới hàn lâm đang cố gắng tìm kiếm giải pháp trong thếgiới thực.
Một số dựán về những vấn đề ác tính sử dụng đa nhánh nghiên cứu để giải quyết những vấnđề xã hội đa diện dai dẳng, như tội phạm và nghèo, giáo dục, sức khỏe, vệ sinh,nhà ở (Lawrence, 2010). Xuyên ngành thường được sử dụng để nghiên cứu và hỗ trợgiải quyết những vấn đề trong các dự án kết hợp nghiên cứu và hành động về cảitạo nhà bền vững, tính bền vững và thiết kế đô thị, dự báo nhu cầu nước(Bergmann và cộng sự, 2012). Xuyên ngành có cả một nhánh trong đó kết hợpchuyên gia từ nhiều lĩnh vực cùng với các bên tham gia tập trung giải quyết vấnđề cộng đồng để thúc đẩy thay đổi (Stokols, 2006). Những dự án như vậy nhìnchung đòi hỏi phân công lao động trong nhóm, gặp gỡ nhau thảo luận về kết quảvà giải pháp đột phá. Trong khi một số nhà bình luận rất ấn tượng về làm việcnhóm với tính cách là đặc trưng của nghiên cứu xuyên ngành, thì tiếp cận nhómchỉ được sử dụng trong một số trường hợp và không phải là bản chất của xuyênngành. Cái quan trọng với nhà xuyên ngành độc tấu không làm việc nhóm là khảnăng “hợp nhất tri thức của một loạt bộ môn khác nhau và làm việc với các bêntham gia trong quá trình sản xuất tri thức” (Wickson, Carew, & Russell,2006, trang 1052). Những vấn đề ác tính khác rút ra từ những cân nhắc vi tế cần được nhấnmạnh trong việc đổi mới các giải pháp khoa học và công nghệ trong gen học, cơsinh học, công nghệ nano, và cơ điện tử (hợp lưu giữa cơ học và điện tử).
Công nghệnano là lĩnh vực trở thành tâm điểm trong lý thuyết và thực tiễn xuyên ngành(Mittelstrass, 2011). Nó sử dụng hạt để đo lường ở mức phần tỉ mét, đặc biệt ởmức nguyên tử. Ở quy mô siêu nhỏ ấy, các vật thể mang những đặc tính có ý nghĩatrong nhiều lĩnh vực, đẩy xa giới hạn hiểu biết của chúng ta về thế giới sốngtrong mối quan hệ với vật chất, năng lượng và thông tin. Công nghệ nano xuấthiện được xem là có hiệu ứng thống nhất lên kinh tế học chính trị của nghiêncứu khoa học báo hiệu sự xoay trục từ tình trạng chuyên môn hóa thái quá sangnhiều bộ môn cùng chia sẻ các ứng dụng và tiếp cận (Collins, 2008, trang 364). Nhữngứng dụng ấy liên quan đến công nghiệp, sinh y học, và môi trường. Mặc dù cácứng dụng hiện nay còn rời rạc lặt vặt trong mỹ phẩm, trang phục chống trầyxước, và cửa sổ tự làm sạch, trong tương lai gần công nghệ nano có khả năng tạora trang phục chiến đấu có thể ngụy trang và hấp thụ đạn, các ứng dụng làm sạchnhanh và hiệu quả chất thải độc hại và ô nhiễm, các thiết bị chẩn đoán và điềutrị những bệnh ung bướu không phẫu thuật được, tạo ra các “nanobot tự sao chép”(self-replicating nanobots, Collins, 2008, trang 364). Tiềm năng của công nghệnano cho các mục tiêu có ích (trong máy tính và y học) hay hủy diệt (chiếntranh vi trùng), cho giám sát (điều có thể là tốt hoặc xấu cho xã hội), và chonhiều ý đồ khác, khiến nó có tầm quan trọng đối với chính sách công nghệ nanonhằm tính đến quan ngại và vì lợi ích của toàn thể nhân dân chứ không chỉ vìlợi ích của các nhà khoa học, công nghệ, giới kinh doanh, công nghiệp hay nhữngthực thể khác đứng sau công trình nghiên cứu. Có những hệ quả đối với công bằngxã hội và công ích (Fisher, 2007). Giống biến đổi khí hậu, công nghệ nano có rủiro cao đối với sức khỏe và an toàn đến mức mà chính sách toàn cầu vượt quá lợiích của bất kỳ nhóm nào cần được lắng nghe và cân nhắc (Hook, 2004). Giới khoahọc nhận thức được rằng những cân nhắc rủi ro, luân lý và công bằng xã hội phảiđi trước sự phát triển của công nghệ nano chứ không phải theo đuôi, sau nhữngthiệt hại không thể cứu vãn được.
Một đặctính của các hệ thống phức tạp là tính nổi lên (emergence), theo nghĩa tổng thểlớn hơn tổng mọi thành tố. Tính ướt (wetness) của nước cung cấp một cách giảithích dễ hiểu về tính nổi lên. Theo cách nói của John Holland (2014, trang 49),“đặc điểm ‘ướt’ không thể quy giản một cách có lý về các phân tử cụ thể, ta thấynước không thể có được tính ướt bằng cách gộp tính ướt của các phần tử tạo nên H2O– tính ướt nổi lên từ tương tác giữa các phần tử”.Vì thế, khái niệm “nổi lên” (emergence) có thể là bổ ích để giải thíchbản thân xuyên ngành, vì “thông tin, dữ liệu, lý thuyết và phương pháp luận củacác bộ môn khác nhau được đem vào quá trình nghiên cứu xuyên ngành và kết hợpvới nhau để tạo ra cái mới mà không thể quy giản về những cái mà các bộ mônthành phần đóng góp vào trước đó” (Leavy, 2011, trang 31). Leavy minhđịnh xuyên ngành gắn với sự nổi lên, cho rằng “Ý tưởng về tính nổi lên nói đếnphần thực tiễn nghiên cứu không có trong kế hoạch, khi những con đường bất ngờxuất hiện, và khi những hiểu biết mới lộ diện” (Leavy, 2011, trang 32).
*
Julie Thompson Klein
Một đặcđiểm cuối cùng của xuyên ngành, có hàm ý bên trên, là khuynh hướng nghĩ lệch,tưởng tượng và sáng tạo, không chỉ trong các giải pháp cho vấn đề mà cả trongviệc kết hợp các yếu tố cần cân nhắc. Đóng góp của nghệ thuật và nhân văn cóthể khiến nghiên cứu và đào tạo trong vấn đề bền vững hoặc trong các chủ đềkhác vốn được xem là của khoa học, chuyển biến thành một kiểu sản phẩm hoàntoàn mới (Clark & Button, 2011). Sự thúc đẩy tái kết hợp các bộ môn thànhtố hiện có theo một cách thức sáng tạo ám chỉ cái mà Julie Thompson Klein(2015) gọi là “diễn ngôn của sự đột phá” (discourse of transgression) cái ngầmẩn trong nhiều nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn gần đây. Vì thế, nhànghiên cứu xuyên ngành thường xuyên phải đồng hành với những nghịch lý khôngthể giải quyết, theo Wickson, Carew, và Russell (2006. trang 1054). Như TanyaAugsburg nhận diện (2014, trang 240), một số đặc điểm đáng mong muốn ở ngườimuốn trở thành nhà xuyên ngành là khả năng nghĩ theo cách phức tạp, kết nối, vàchấp nhận nỗi đau khi rời bỏ vùng trí tuệ thoải mái để làm việc ở bên ngoài bộmôn quen thuộc của mình và theo những cách tư duy và hành động mới. Dĩ nhiên, chỉtính đột phá thôi là chưa đủ để nghiên cứu hàn lâm trở thành xuyên ngành. Song,đối diện với những vấn đề ác tính, xuyên ngành kết hợp diễn ngôn đột phá vớigiải pháp cho vấn đề, “đột phá khỏi những mặc định quy giản về cách mà sự vậtliên hệ với nhau, cách các hệ thống vận hành, và từ bỏ kỳ vọng rằng khoa học sẽcung cấp một giải pháp ‘tốt nhất’ duy nhất hoặc sẽ có câu trả lời chung cuộc”(Klein, 2015, trang 14). Mô tả nói trên về bản chất củanghiên cứu xuyên ngành cho ta thấy tiềm ẩn sự thất vọng và nỗi đau cũng như cảniềm hứng khởi khi nhìn sự vật theo cách mới mẻ.
Các nhà lýthuyết xuyên ngành thường nói thống hợp tri thức là một mục tiêu của xuyênngành. Chẳng hạn, Burger và Kamber (2003) viết về sự thống hợp tri thức ở cấpđộ vấn đề, nghiên cứu, và giải pháp. Trong tình trạng trừu tượng cao ở nhữngthảo luận như thế, khó mà hiểu rõ sự thống hợp tri thức vận hành như thế nàotrong thực tiễn. Vì vậy, một vài ví dụ có thể giúp ta giải thích những khả năngthống hợp tri thức xuyên ngành.
Nước làmột chủ đề trong nhiều ngành khoa học khác nhau, rất dễ bị nhà nghiên cứu bỏqua hoặc xem là hiển nhiên. Vì bề ngoài, nước là cái gì đó trung tính: một đặcđiểm của cảnh quan, là cái gì đó mà động vật và thực vật vẫn hấp thụ hoặc dùngvới những vật chất khác, là cái gì đó khiến mọi việc diễn ra được, nhưng vẻ nhưnó chả có tính chất riêng gì của mình, ngay cả khi sự sống không thể tồn tại màkhông có nước. Nó có một nền tảng hóa học và có thể nghiên cứu từ góc độ hóahọc hay vật lý (thủy lợi và thủy học, hydraulics and hydrology). Nó cũng quantrọng trong công nghệ, xây dựng, chế tác, và không kém quan trọng trong nghệthuật ẩm thực. Không thể nào có đồ ăn thức uống nếu không có nước. Nó là mộtthành tố trong dinh dưỡng, tiêu hóa, sinh lý học, và sức khỏe; có những khíacạnh vệ sinh và mức tinh khiết trong sử dụng nước và có nước trong môi trườngchúng ta. Nước có những khía cạnh văn hóa và tôn giáo và là chủ đề trong mọinghệ thuật. Với tính cách là một nguồn tài nguyên, nước là đối tượng nghiên cứucủa địa lý học, địa chất học, kinh tế học và khoa nông nghiệp. Hiển nhiên, tínhbền vững của nước với tính cách là nguồn lực là một chủ đề, hệt như trong vấnđề chất thải chai nước đóng gói dùng một lần (Royte, 2008). Cũng có khía cạnhchính trị của nước với tính cách là nguồn tài nguyên, thiếu nước có thể gây ranạn đói, chiến tranh, cách mạng hoặc những biến đổi chính trị xã hội sâu rộngkhác. Ta có thể kể ra vô số khía cạnh của nước cần nghiên cứu. Những câu hỏi vềnước kết nối khoa học xã hội, nhân văn, vật lý học, sinh học, và các ngành nghệthuật và khoa học thực tiễn theo cách có thể soi sáng cho những mục tiêu giáodục về tương tác giữa các bộ môn.
*
Johann Tempelhoff
Nhưng côngtrình về nước của nhà sử học Nam Phi Johann Tempelhoff chứng tỏ xuyên ngành còncó thể dẫn đến những kết nối vi tế và đáng ngạc nhiên hơn nữa. Khi nghiên cứuphản ứng của cộng đồng đối với nguồn cung nước địa phương bị ô nhiễm, ông vàđội nghiên cứu của mình được soi sáng đặc biệt rõ về những vấn đề môi trường vàxã hội phức tạp trong dự án khi nghe nhạc – không phải bất kỳ nhạc nào mà cụthể là bài hát của Simon và Garfunkel,The Sounds of Silence (Âm thanh của sự câm lặng), mà nghệ sĩ nhạcjazz Mỹ Pat Metheny chơi trên cây đàn guitar 42 dây (Tempelhoff, 2013).Tempelhoff đặt âm nhạc (bao gồm khía cạnh hiện tượng học và trị liệu), cạnh cácvấn đề môi trường và nguồn tài nguyên, sự tham gia của công dân, và nghiên cứukhoa học và công nghệ ứng dụng vào nước, việc đặt cạnh nhau như thế đem đến mộtcách nghĩ xuyên ngành hoàn toàn mới lạ về tình hình. Ông viết, âm nhạc khiếnnhà nghiên cứu cảm nhận được “hiệu ứng thầm lặng nhưng đầy dấu ấn” (“profoundlysilent but marked effect”) mà hệ thống thủy sản áp lên không chỉ người dân sốngdựa trên nó mà cả lên “mạng lưới thiết bị không phải con người”. Nó giúp họnhìn sâu được vào sự phục hồi tinh thần con người trong những hoàn cảnh khókhăn và khổ đau (Tempelhoff, 2013, trang 372).
Nghiên cứucủa Tempelhoff thể hiện một khuynh hướng đặc thù trong xuyên ngành, định vị vàphân tích những kết nối không thể hoài nghi giữa những cấp độ hiện thực vàphương thức phân tích. Nó bao gồm khoa học xã hội, khoa học môi trường và tráiđất, y tế công cộng, tâm lý học nhân văn, và các khía cạnh âm nhạc. Tuy có tínhđặc thù và cá biệt cao, một nghiên cứu kiểu như thế có thể phục vụ đắc lực chonhà giáo dục như là một mô hình mang tính đổi mới có thể làm bật lên những kếtnối bị ẩn giấu trong lối nghiên cứu chuyên ngành chính thống.
*
Søren Brier (1951-)
Do đó, vấnđề tri thức với tính cách là nền tảng của văn minh và cơ sở của giao tiếp cảbên trong lẫn bên ngoài hàn lâm có thể cung cấp một điểm xuất phát cho một quanđiểm xuyên ngành để thống nhất nhân văn, khoa học xã hội, các khoa học vật lý,sinh học, tâm lý học, và nhiều lĩnh vực nữa, nhằm tạo ra một tiếp cận tươi mớivà liên kết đối với tri thức, như Søren Brier mới biện hộ gần đây (2009; xemthêm Bernstein, 2014). Với tính cách một lĩnh vực kết hợp mọi môn học trong bốicảnh dạy và học có tổ chức, giáo dục và đào tạo phải diễn tiến theo một viễntượng như vậy. Những tiếp cận mới đây đối với giảng dạy và thực tiễn hành chínhvà quản lý kinh doanh cũng đề cao quản lý tri thức và học hỏi có tổ chức (O’Dell& Hubert, 2011). Tái khái niệm hóa tri thức trong kỷ nguyên thị trường toàncầu, đặc biệt theo nghĩa tri thức được sản xuất như thế nào, vốn đã có trongnhững luận đề xuyên ngành đầu tiên, bao gồm luận đề của Gibbons và cộng sự(1994), rồi được làm nổi bật hơn trong những luận đề mới đây. Những luận đề ấykhẳng định sự cần thiết phải có một khung khái niệm hậu nhận thức luận mới (post-epistemologicalconceptual framework) để hiểu được tri thức, bởi vì các hoàn cảnh vốn được cácnhà nhận thức luận truyền thống xem là đương nhiên thì không còn có thể áp dụngvào môi trường tân tự do, hậu hiện đại, toàn cầu hóa, nối mạng trong thế giớingày nay được nữa (Allen, 2004, Harris, 2009, Weinberger, 2011).Theo López-Huertas,hậu nhận thức luận (Post-epistemology) và xuyên ngành cùng chia sẻ một số đặc điểmsau: a) nhạy cảm với yêu cầu xã hội và phúc lợi xã hội; b) sự trỗi dậy trở lạicủa khách thể (subject) như là một phản ứng với ... các tư tưởng cổ điển vềkhách thể và về tri thức (vật hóa khách thể và tri thức); và c) phê phán đốivới cách khái niệm hóa tự nhiên và thế giới thực (López-Huertas, 2013, trang403).
*

*
David Hakken
Trong cuốnsách của mình,The Knowledge Landscapes of Cyberspace (Cảnh quan Tri thức của Không gian mạng),David Hakken (2003) là người tiên phong trong nghiên cứu về thực tiễn tri thứctrong thế giới ảo, sử dụng tiếp cận xuyên ngành mặc dù không dùng từ đó(Bernstein, 2014). Có thể nhìn thấy một tiếp cận xuyên ngành đối với thực tiễntri thức trong công trình mới đây của Barbara E. Truman (2013) nghiên cứu cácmôi trường hợp tác, mô phỏng, ảo trên mạng như Second Life và các trò chơi đóngvai trò (role-playing games) như Minecraft, Eve Online, và World of Warcraft. Dựán nghiên cứu ấy kết hợp những kỹ thuật dân tộc học tiên tiến trong cộng đồngmạng và thăm dò bảng hỏi về thực tiễn tri thức liên quan đến quản trị kinhdoanh, lãnh đạo, nghiên cứu tổ chức, nghiên cứu thời gian rỗi, xã hội học, tâmlý học xã hội, nghiên cứu vận hành (operations research), tâm lý học giáo dục,nghiên cứu truyền thông, nghiên cứu khoa học và công nghệ, và triết học. Kiểucông trình đó đáp ứng nhu cầu tìm hiểu việc kiến tạo và sử dụng các bản sắc hỗnhợp được trung giới qua những hình ảnh đại diện (avatars) trong điều kiện hậunhận thức luận.
Xuyênngành nổi lên cuối thế kỷ XX để đáp trả một loạt quan ngại đối với những cạmbẫy của tình trạng chuyên ngành hóa và phân chia hóa tri thức, đối với nền kinhtế toàn cầu hóa, đối với sự dịch chuyển trung tâm sản xuất tri thức, đạo đứcnghiên cứu, và khủng hoảng môi trường. Nó hơn là một sự phê phán tính đơn ngànhvà đã được thừa nhận là một phương cách nghiên cứu áp dụng vào các vấn đề trongthế giới thực, những vấn đề không chỉ đòi hỏi phải được hiểu theo những cáchthức mới mà còn yêu cầu những giải pháp thực tiễn. Với các nhà xuyên ngành quantâm đến công bằng, tính bền vững, và chấm dứt nạn nghèo, chiến tranh, diệtchủng, nạn đói, hoặc những vấn đề ác tính khác, thì các giải pháp lý thuyết làkhông đủ, ngay cả khi họ nhận ra rằng các vấn đề ác tính ấy theo định nghĩa làkhông thể giải quyết được. Nhưng xuyên ngành không nhất thiết phải có tính ứngdụng và thực tiễn. Những người quan tâm đến ích lợi giáo dục của xuyên ngànhnhư Roderick Macdonald (2000, trang 244), lập luận rằng “xuyên ngành cũng hệt nhưnghệ thuật tự do, chủ nghĩa biểu trưng văn hóa, như cái gọi là khoa học xã hộivà khoa học tự nhiên, hay như những nghề như y học, xây dựng, hay luật”. Cáikhiến xuyên ngành khác với những tiếp cận khác và cái đảm bảo vai trò của nótrong giáo dục thế kỷ XXI là việc nó thừa nhận và tập trung vào tính phức tạpcố hữu của hiện thực. Điều ấy được tính đến khi người ta xem xét một vấn đề haymột hiện tượng theo lối đa góc độ và đa chiều cạnh, với một cái nhìn hướng đến“phát hiện ra những kết nối ẩn ngầm giữa các bộ môn khác nhau” (Madni, 2007,trang 3).
Công trìnhcủa Tempelhoff (2013) làm sáng tỏ ý nghĩa của khó khăn và khủng hoảng bằng cáchphản tư trên một bản nhạc rock cổ điển được viết lại cho đàn guitar 42 dây diễntấu. Công trình ấy là một biểu tượng về hệ hình xuyên ngành (transdisciplinaryparadigm) theo nghĩa không như đàn guitar chuẩn sáu dây có một bộ dây và mộtcần đàn (fingerboard), cây guitar 42 dây có ba cần đàn và bốn bộ dây (bộ dâykhông căng trên cần đàn được gảy như ở đàn harp hay lyre). Không giống như trảinghiệm nghe chơi nhạc trên guitar thông thường, trải nghiệm biểu diễn trên mộtnhạc cụ ở cả cấp độ nghe và nhìn có thể gợi nên ý nghĩa đa chiều kích giống nhưnhận thức về tính đa cấp độ của hiện thực mà Nicolescu mô tả (2012). Bản nhạcphải vọng lại bản gốc, và phân tích của Tempelhoff về nó phải tính đến khôngchỉ trải nghiệm chủ quan riêng của mình khi nghe bài hát, mà ít nhất cũng phảitính đến trải nghiệm và cảm giác của các thành viên đội nghiên cứu và cộngđồng, rồi sau đó phải kết nối mọi thứ trở lại với dự án cung cấp nước địaphương và nguồn nước mà cộng đồng sống dựa trên nó. Đóng góp mới lạ của xuyênngành dựa trên việc sử dụng tính phức tạp đa phương diện để phân tích các vấnđề, truyền thông và dạy các bài học về chúng.
Bản dịchlà một sản phẩm của Dự án “Thúc đẩy Mạng lưới Tri thức Đa phương Nghiêncứu Xuyên ngành Ứng phó với Thách thức Toàn cầu” (Fostering Multi-lateralKnowledge Networks of Transdisciplinary Studies to Tackle Global Challenges.KNOTS. Mã số: 574069-EPP-1-2016-1-AT-EPPKA2-CBHE-JP). Nguyên tác: Bernstein,J. H. (2015). Transdisciplinarity: A review of its origins, development, andcurrent issues.Journalof Research Practice,11(1),Article R1. Retrieved fromhttp://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/510/412. Người dịchvà Tạp chí Khoa học xã hội TPHCM cảm ơn Ban Biên tập Journal of Research Practice cho phépdịch và công bố ở Việt Nam. Do khuôn khổ hạn chế của tạp chí, độc giả xem mụctài liệu tham khảo ở nguyên bản tiếng Anh tại website trên.

“higher stage succeeding interdisciplinary relationships . . . which would not only cover interactions or reciprocities between specialised research projects, but would place these relationships within a total system without any firm boundaries between disciplines” (Piaget, 1972, trang 138).↩ “the co-ordination of all disciplines and interdisciplines in the education/innovation system on the basis of a generalized axiomatics (introduced from the purposive level down) and an emerging epistemological (‘synepistemic’) pattern” (Jantsch, 1972a, trang 106).↩ “Transdisciplinary inquiry would be characterized by a common orientation to transcend disciplinary boundaries and an attempt to bring continuity to inquiry and knowledge. Other characteristics would be: attention to comprehensiveness, context and frame of reference of inquiry and knowledge; interpenetration of boundaries between concepts and disciplines; exposing disciplinary boundaries to facilitate understanding of implicit assumptions, processes of inquiry, and resulting knowledge; humanistic reverence for life and human dignity; desire to actively apply knowledge to the betterment of man and society” (Mahan, 1970, trang 194-195).↩ “scientific work done by a group of scientists . . . with the intention of systematically pursuing the problem of how the negative side effects of specialization can be overcome so as to make education (and research) more socially relevant” (Kockelmans, 1979, trang 128).↩ “transdisciplinarity identifies with a new knowledge about what is between, across, and beyond disciplines (the meaning of trans)” (McGregor, 2015b, “Nicolescuian Approach to Transdisciplinarity”).↩ “models connecting the theoretical principles with the already observed experimental data, in order to predict further results” (Nicolescu, 2008, trang 12).↩ “intergenerational fairness extending over long time frames and on the health and integrity of human societies and the natural world” (Tina Lynn Evans, 2015, trang 72).↩ “to fuse knowledge from a number of different disciplines and engage with stakeholders in the process of generating knowledge” (Wickson, Carew, & Russell, 2006, trang 1052).↩ “the characteristic of ‘wetness’ cannot reasonably be assigned to individual molecules, so we see that the wetness of water is not obtained by summing up the wetness of the constituent H2O molecules— wetness emerges from the interactions between the molecules” (John Holland, 2014, trang 49).↩ “information, data, theories, and methodologies from multiple disciplinary viewpoints are brought into the process and are . . . combined in order to create something new that is irreducible to the disciplinary components that were initially brought to bear” (Leavy, 2011, trang 31).↩ “The idea of emergence speaks to the part of research practice that is unplanned, when unexpected pathways come into view, and when new insights are unearthed” (Leavy, 2011, trang 32).↩ “breaking free of reductionist assumptions about the way things are related, how systems operate, and the expectation that science delivers a single ‘best’ solution or final answers” (Klein, 2015, trang 14).↩ “transdisciplinarity is as much about the liberal arts, and about cultural symbolisms, as it is about the so-called social and natural sciences, or professions like medicine, engineering, or law”; “discovering hidden connections between different disciplines” (Madni, 2007, trang 3).↩